Qué es y qué no es la educación personalizada, algunas reflexiones

Habiendo leído recientemente algún artículo en el que hay abundantes y serios errores conceptuales sobre la concepción educativa denominada Educación Personalizada he considerado conveniente contrarrestarlos, para lo cual entiendo que un magnífico instrumento es la espléndida conferencia “Qué es y qué no es lo educación personalizada, algunas reflexiones” impartida por el eminente profesor Dr. D. José Luis García Garrido en la inauguración del Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada Online organizado por el grupo de investigación EPEDIG (Educación Personalizada en la Era Digital, perteneciente a la Universidad Internacional de La Rioja) y celebrado online del 24 al 26 de Junio de 2014.

Aunque el texto íntegro se puede leer en

https://reunir.unir.net/handle/123456789/2756. (pp. 22-26)

y la conferencia se puede ver en http://tv.unir.net/videos/6827/368/1330/0/0/EPEDIG—Jose-Luis-Garcia-Garrido

la transcribo a continuación con el ruego de que su contenido se difunda todo lo posible, ya que puede hacer mucho bien para enfocar debidamente una educación que sea verdaderamente de calidad.

Muchas gracias.

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Qué es y qué no es la educación personalizada, algunas reflexiones[1]

José Luis García Garrido

Catedrático Emérito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Los organizadores del Congreso me han pedido reflexionar sobre qué es y qué no es la educación personalizada. Difícil cuestión, si lo que se intenta es no caer en consideraciones ya suficientemente conocidas por cualquiera que se haya acercado mínimamente al tema. Ahora bien: pese a que hoy la educación personalizada se ha convertido en una referencia generalizada, casi en un tópico, utilizado por multitud de tratadistas y de instituciones como medio de expresar su afán por aproximarse al meollo de la educación o, más todavía, a la mejor educación que podría ser ofrecida a hijos, alumnos y ciudadanos, lo cierto es que prevalece por doquier una visión vaga, escasamente profunda, de lo que esas dos palabras significan cuando se emparejan íntimamente. La cuestión es de tal profundidad, de tal trascendencia, que podríamos incluso admitir de entrada que, hasta el momento, la educación personalizada pertenece más al ámbito de lo ideal que de lo real, más a la esfera de los deseos que a las realizaciones verdaderamente logradas. Lo más que podría admitirse, probablemente, es que existen aproximaciones al ideal más conseguidas que otras, en virtud de haber sido mayormente contrastadas con una profundización importante de los dos principales conceptos yuxtapuestos y, también en gran medida, con una puesta en práctica reflexiva, exigente, perseverante en el tiempo, de los que deberían ser sus principios fundamentales de actuación.

Si ya resulta difícil ponerse de acuerdo en las notas distintivas de una verdadera “educación”, así en general, mucho más lo resulta cuando ésta la uncimos al concepto de “persona”, que es el que en definitiva da sentido a todo intento de “educación personalizada”. De la confluencia del pensamiento griego (con la inicial idea de prósopon, de personaje, de ser de características únicas e irrepetibles) y el pensamiento judeocristiano (con la mirada fija en su apertura a la trascendencia), el concepto de persona va dibujándose lenta y dificultosamente a lo largo de los siglos en el pensamiento occidental y, a la vez, también desdibujándose. Desde la “substancia individual de naturaleza racional” de Boecio y el “ser subsistente de naturaleza racional” de Tomás de Aquino hasta las interpretaciones fundamentalmente eticistas de Kant o a las dispares (con frecuencia agónicas) del existencialismo, pasando por multitud de matices y continuadas hasta el día de hoy por discusiones sin fin, el concepto de persona dista mucho de haber encontrado al día de hoy un acuerdo unánime. No obstante lo cual, y en gran parte gracias al peso que en el siglo XX han tenido los escritos de sólidos intelectuales como Mounier, Maritain, Guardini, Woytila, Razinger, etc. (a los que habría que añadir algunos españoles como Zubiri, García Morente o Polo), el “personalismo” ha ganado terreno tanto en el campo de la antropología filosófica como, muy particularmente, en sus aplicaciones al ámbito educativo. En este último aspecto, es internacionalmente reconocida la labor realizada por Victor García Hoz, no sólo a través de sus escritos, sino mediante el influjo directamente ejercido sobre el proceder de instituciones escolares concretas y movimientos familiares.

No es fácil, por todo esto, ensayar una definición precisa de lo que es, o debería ser, una verdadera “educación personalizada”. Aun admitiendo de antemano la validez de formulaciones como la expresada por Víctor García Hoz[2], resulta quizá más práctico detenerse a considerar la segunda opción que me han dejado los organizadores del Congreso: qué no es la educación personalizada. El método de aproximarse a la identidad de las cosas por vía negativa, descartando lo que las cosas no son, goza de larga tradición en el pensamiento dialéctico. Por eso recurriré fundamentalmente a él a lo largo de esta breve exposición mía.

Para empezar, no pueden pretender arribar a interpretaciones personalistas de la educación todas aquellas teorías que parten de una concepción no personal del ser humano. Me referiré en estas páginas a las cuatro que considero más extendidas en el mundo de hoy, sin perjuicio de que pudieran incluirse algunas otras.

La primera de ellas, una de las más propagadas, es la concepción biologicista del ser humano. Si el hombre es solamente, como muchos aseveran, un animal altamente evolucionado, producto del puro devenir de la vida sobre la tierra, no hay lugar alguno ni para la persona ni para una educación que atienda centralmente a la dimensión personal del hombre. Ya desde antiguo la distinción fundamental que realizaron los filósofos preocupados por esta temática era, precisamente, entre “persona” y “naturaleza”. Si es esta última la que en definitiva y en exclusiva explica la existencia del ser humano, cualquier discusión sobre la realidad de la persona carece de sentido. Naturalmente, esta concepción no sólo afecta al reconocimiento de la persona, sino también al de la educación en cuanto actividad ordenada al perfeccionamiento del hombre. La educación, como la cultura, no serían más que un voluntario desbrozar de todo aquello que impide la evolución perfectiva propia de la naturaleza humana y, en definitiva, de la naturaleza en general.

En segundo lugar deberíamos incluir a la concepción individualista del hombre. Subraya ésta la condición de todo ser humano como miembro único e irrepetible de una especie, la especie humana. Independientemente de que se le conciba o no como dotado de algo más que materia, cada hombre y cada mujer son meramente individuos de esa especie, cuyo perfeccionamiento como tal especie dependerá sólo del perfeccionamiento individual de cada uno de sus miembros. El progreso, la felicidad y todas las perfecciones que puedan alcanzar los grupos, las sociedades humanas o la especie humana en su conjunto no serán más que la suma de esas mismas cualidades en los individuos concretos. En la medida en que determinados individuos no miren a su propia perfección material, moral, intelectual o incluso espiritual, los grupos humanos y la sociedad se resentirán fuertemente de ellos, y ejercerán a su vez sobre los individuos, inicialmente puros, influjos negativos. Estamos, sin duda, en el terreno de Rousseau y sus seguidores, muchas veces considerado como de tendencia naturalista, pero en el que predomina más bien este culto por el individuo, “nacido puro de las manos de Dios” o fraguado perfectible por obra de la naturaleza, según posiciones de unos u otros.[3] El recurso a una educación esencialmente “individualizada” está en el corazón de las concepciones de este tipo (recordemos el prototipo difundido por Émile); y no son pocos los que, simplificando las cosas, pasan fácilmente a considerarla o a definirla como “personalizada”, como si se tratara de la misma cuestión. Aunque lo veremos mejor más adelante, el antagonismo entre ambas posiciones resulta patente desde ya.

Hemos de referirnos seguidamente a la concepción socialista del hombre (estoy hablando, obviamente, de concepciones antropológicas, no políticas), aparentemente situada en las antípodas del planteamiento individualista anterior, pero en realidad muy conexionada con él. La base se asienta, ahora, en la sociedad humana como entidad primigenia, y no tanto en los miembros que la constituyen. Cuando se habla del hombre, lo importante es comprenderlo como un ser esencialmente social, o “en sociedad”. Obedeceríamos ahora a una interpretación extrema del zoom politikón (animal social) aristotélico. Es la sociedad la que realmente da soporte a todos y cada uno de sus individuos, y no al revés. Esa es la gran diferencia entre el reino humano y el reino animal. Eso es lo que distingue fundamentalmente al “hombre” de la “naturaleza”, y no puede extrañarnos por consiguiente que algunos, rememorando la distinción de los filósofos medievales entre “persona” y “naturaleza”, conciban que lo que define a al hombre como persona es precisamente su condición social. En terrenos próximos al cristianismo, hemos podido apreciar la existencia de determinados movimientos que, por subrayar la condición social y la dignidad social de todo hombre, se han presentado o definido como “personalistas”, y han postulado como propia una educación personalizada. Estamos obviamente, ante otro reduccionismo parecido al anterior: el ser humano es individuo y es sociedad, pero no es solamente ni lo uno ni lo otro, ni siquiera sólo ambas cosas a la vez. La educación personalizada ha de contar con un soporte antropológico más sólido.

Por último, debo aludir al planteamiento antropológico que, subsumiendo a menudo en mayor o menor medida uno o más de los principios hasta ahora aludidos, goza quizá al día de hoy de mayor difusión. Me refiero a la concepción inmanentista del hombre, según la cual el hombre no es otra cosa que un ser de este mundo, sin vocación ni destino trascendente, sin posibilidad alguna de superar las barreras o las cadenas que le imponen el espacio y el tiempo. Para quienes así piensan, es absurdo e inútil que, habiendo tanto por hacer y por mejorar en este mundo en que vivimos, la educación haya de incluir entre sus postulados y entre sus objetivos la aceptación y el cultivo de una trascendentalidad que, cuanto menos, resulta discutible y, en el peor de los casos, distractiva y paralizante de cara al progreso de la humanidad, del mundo y (palabra mágica) de la ciencia. La tendencia a esta concepción ha encontrado un aliado poderoso en el secularismo que, desde hace ya siglos pero especialmente en las últimas décadas, ha hecho particular mella entre las filas cristianas. Es difícil abrir paso, en tales condiciones, a una educación verdaderamente personalizada, porque ello supondría abdicar de lo que en el orden ontológico resulta esencial para ordenar convenientemente los rasgos que definen en profundidad a la persona humana. No es posible concebir ni propagar la educación personalizada si no se restaura antes eso que, con palabras tomadas de Leonardo Polo, deberíamos llamar una antropología trascendental.[4]10

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De las cuatro concepciones que hemos visto, ajenas todas ellas a la consideración del hombre como persona, podemos extraer ya algunas enseñanzas que nos ayudan a perfilar mejor lo que ellas o bien subrayan o bien olvidan y, en definitiva, a descubrir los rasgos constitutivos de la persona que más directamente inciden sobre la educación que todo ser humano, por el hecho de ser persona, debería recibir.

La concepción biologicista pone en entredicho muchas de las propiedades del ser humano que consideramos más esenciales y, de modo especial, la que está en la raíz de casi todas ellas: su libertad. Si la vida, incluida la vida humana, es un producto de la evolución de la materia, lo que impera es secillamente el determinismo. En tales circunstancias, la libertad del hombre no sería más que una mera ilusión, no una realidad; lo que dejaría desprovista a la razón, a la racionalidad propia del hombre, de su fundamento más sólido. Como escribió Zubiri, “la esencia de la razón es la libertad. La realidad nos fuerza a ser libres”.[5] El radical respeto y la atención a la libertad del educando, ejercida también libremente por un educador, constituye sin duda uno de los rasgos esenciales de la educación personalizada. Rasgo que es a su vez fuente de otros dos igualmente esenciales tanto a la persona como a la educación personalizada: el binomio autonomía y responsabilidad. De otro lado, la dignidad también radical que predicamos del ser humano se edifica sobre un orden de la naturaleza que exige la distinción estricta entre “naturaleza” y “persona”. Es difícil justificar la dignidad particular del ser humano partiendo de principios antropológicos y pedagógicos de orden biologicista.

De la concepción individualista del ser humano se han derivado sólidos principios que están a la base de la educación personalizada, particularmente la necesidad de contemplar a todo ser humano como único, irrepetible, dueño de su propio destino, digno de particular atención y no sólo de acomodarse a pautas generales de conducta o de aprendizaje. La apertura hacia sí mismo es capital para una correcta comprensión de la persona, como lúcidamente vio Edith Stein. Pero fue también ella la que nos puso en guardia sobre el hecho de que tal apertura no basta: “La existencia del hombre -escribía- está abierta hacia dentro, es una existencia abierta hacia sí misma, pero precisamente por eso está también abierta hacia fuera, y es un una existencia abierta que puede contener en sí un mundo”.[6] García Hoz dedicó bastante espacio a subrayar la importancia que los movimientos de educación individualizada habían tenido en la génesis misma de la educación personalizada, tal y como él la concebía.[7] No es posible olvidarse, en educación, de que los rasgos personales son en gran parte rasgos individuales, que unos seres humanos pueden compartir y comparten de hecho con otros semejantes en numerosos casos (como lo son los debidos al sexo, a un entorno cultural o familiar concreto, a las creencias religiosas, etc.), pero que, en otras ocasiones, requieren además un tratamiento individualizado, porque no existen dos educandos iguales. Los abusos, sin embargo, del principio de individualización de la educación y de la enseñanza no sólo resultan improductivos, sino que pueden ser francamente deletéreos para el desarrollo de la personalidad, como numerosos ejemplos vienen atestiguándolo. En esos casos, la educación individualizada puede constituir un obstáculo grave de cara a la concepción y al ejercicio de una verdadera educación personalizada.

Algo parecido cabría decir de la concepción socialista (antropológica, insisto) del ser humano. También de ella la historia de la educación ha tenido oportunidad de aprender numerosas enseñanzas positivas, y es por eso lógico que la educación personalizada no solamente conserve sino que potencie varios de sus principios. El primero de ellos, esa apertura al otro, a los demás, que resulta ser en cualquier caso un rasgo sine quan non de la persona. La sociedad, además, no supone sólo o principalmente un peligro de perversión para el individuo, como pretendía Rousseau, sino, por el contrario, un excelente instrumento de educación. Queramos o no queramos, dada la estructura ontológica de la persona humana, su educación no puede realizarse más que en sociedad y, en buena parte, también para la sociedad. Felizmente, hemos ido caminando cada vez más intensamente hacia planteamientos sociales del proceso educativo, que de ninguna manera suponen un freno al desarrollo de las potencias individuales sino, por el contrario, un habitual acicate.[8]14 Pero, como en el caso anterior, el peligro deriva de los excesos reduccionistas. Cuando no vienen referidos a la dignidad profunda de la persona, sino a otros aspectos circunstanciales, las pretensiones de igualdad degeneran frecuentemente en igualitarismo. De la igualdad de oportunidades se ha pasado, lamentablemente, a una igualdad de resultados que es completamente contraria a la más elemental observación de cómo se desarrolla de hecho el ser humano. Claro está que es lícito y estimulante aspirar a que todos los educandos consigan los mejores resultados posibles, pero suponer que todos los consiguen de hecho no es más que una falacia cuyas consecuencias sobre la vida personal de cada uno resulta frecuentemente perniciosa. En parecido terreno, forzar la inclusión de todos los alumnos en cohortes aparentemente igualitarias, sin tener en cuenta las características personales de cada uno (por ejemplo las de carácter sexual, el hecho de ser hombre o mujer, “los dos lóbulos en los que se manifiesta la persona humana”, como decía Julián Marías[9], no puede conducir más que a formas distorsionadas de educación. Por supuesto, la educación personalizada puede llevarse a cabo en centros educativos presididos por el principio de la escuela heterogénea y no sólo en centros organizados tomando como base unidades homogéneas (según sexo, edad, marco cultural, procedencia social, rendimiento intelectual, etc.); pero en tales casos habrá de esforzarse por que la atención a la persona, a cada persona, sea algo más que un deseo difuso y llegue tanto a los grupos diferenciados como directamente a las personas que constituyen esos grupos y el conjunto del alumnado del centro. Podría decirse que, en gran medida, la educación personalizada exige la educación diferenciada, sin emplear esta vez el concepto en la acepción de tratamiento organizativo separado de ambos sexos. Por la misma razón, la educación personalizada no sólo es posible, sino particularmente indicada en el ámbito de la educación intercultural, tan importante en el mundo globalizado en que vivimos.[10]

Terminaré mis reflexiones parando mientes, de nuevo, en las dificultades de edificar una educación personalizada sobre unos cimientos dominados por la concepción inmanentista del ser humano. Más que de dificultades, deberíamos hablar, claramente, de imposibilidad. El verdadero soporte de la persona es sin duda su realidad trascendente, única capaz de dar sentido y de ordenar del modo debido los demás componentes, sin duda también esenciales, de su existencia, como los son su propia biología animal, su individualidad irrepetible y su socialidad. La mayor parte de los conceptos subsumidos en esos componentes dejan de tener sentido cuando no se contempla la trascentalidad distintiva del ser humano. Pensemos sólo, para no abundar demasiado en el argumento, en tres de ellos: los de dignidad, igualdad y capacidad de acceso a la verdad. La dignidad del hombre sólo puede otorgarla en plenitud aquello por lo que el ser humano es superior a todos los restantes seres de la naturaleza: su radical apertura a lo que está más allá del tiempo y del espacio. Es precisamente esa dignidad radical, común a todos, la que justifica que los hombres podamos ser y llamarnos iguales, que no haya entre nosotros seres superiores o inferiores, que todos estemos igualmente capacitados para conseguir un desarrollo personal óptimo, pese a las dificultades y a las desigualdades de orden biológico, individual o social con que podamos encontrarnos. Por lo mismo, el acercamiento de nuestra inteligencia, de nuestra naturaleza racional (recordemos, una vez más, las definiciones mencionadas antes de persona) a la verdad, objetivo sin el cual toda educación y toda instrucción carecen en el fondo de sentido, difícilmente podría abrirse paso sin trascender las famosas categorías kantianas de espacio y tiempo. La verdad no constituye sólo una ilusión, sino una propiedad fundamental del ser, de todo ser. El relativismo racional (es decir, intelectual y moral) constituye sin duda una contradictio in terminis[11]17 y, en cualquier caso, sus efectos sobre la educación han demostrado ya con creces su proverbial fracaso.


[1] García Garrido, J. L. (2014, junio). Qué es y qué no es lo educación personalizada, algunas reflexiones. Conferencia pronunciada en el Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada Online: “Educar personas en la Era Digital”. Logroño, España.

[2] Recuérdese la definición (quizá más descripción que definición propiamente dicha) repetida por él en diferentes ocasiones desde 1967: “La educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando con sus características peculiares en la vida comunitaria”. Cfr. García Hoz, V. (1967): Educación personalizada (La educación al servicio de la libertad). Madrid, Fundación Valdecilla, p. 4.

[3] Para una interpretación correcta del pensamiento de Rousseau en este punto recomiendo particularmente el libro de Soëtard M. (2011): Penser la Pédagogie: Une théorie de l’action. Paris, l’Harmattan, pp.13.23.

[4] Polo, L. (1999 y 2003)): Antropología trascendental. Tomo I: La persona humana. Tomo II: La esencia de la persona humana. Pamplona, Eunsa.

[5] Zubiri, X. (1983) Inteligencia sentiente. Inteligencia y razón. Madrid, Alianza, p. 107.

[6] Stein, E. (2002):La estruct ura de la persona humana. Madrid, BAC, p. 37.

[7] Cfr. especialmente una de sus intervenciones en la Academia de Ciencias Morales y políticas. Garcia Hoz, V. (1991): Sobre el concepto de educación personalizada y algunas derivaciones. Madrid, pp. 191-206.

[8] Desarrollé más detalladamente estas ideas en un viejo libro mío. Cfr. García Garrido, J.L. (1971): Los fundamentos de la educación social. Madrid, EMESA.

[9] Puede escucharse la interesante conferencia pronunciada por J. Marías en la Fundación Juan March el 11 de febrero de 1975, bajo el título de “Hombre y mujer: igualdad y equilibrio”, siguiendo este enlace: http://www.march.es/conferencias/anteriores/voz.aspx?id=225

[10] Cfr. a este respecto el artículo de Mari, G. (2014): “La aportación del concepto de ‘persona’ a la educación intercultural”, en Revista Española de Pedagogía, nª 258, pp. 299-314.

[11] Cfr. Carrasco, J.B. et alii (2011): Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Madrid, Editorial Síntesis, pp. 19-21.

Haciendo “Camino” al andar (Propuesta de trazado alternativo al Camino de Santiago a su paso por La Rúa de Valdeorras).

En dos ocasiones he “hecho” el Camino de Santiago: una vez desde Sarria (Lugo), andando el imprescindible mínimo de 100 Km si quieres obtener la “compostela”, acompañado por dos de mis hijos que entonces tenían 9 y 11 años, y otra desde desde Saint Jean Pied de Port (Francia) recorriendo, también a pie, los aproximadamente 770 Km en compañía de los mismos dos hijos y la hija pequeña, más (durante unos días) un amigo de ellos, que acabo siendo marido de mi hija. Ambas fueron unas experiencias inolvidables, magníficas, vividas intensamente a lo largo del llamado “Camino francés”.

Hace algunos años, en la comarca de Valdeorras (Ourense) donde tengo antiguos y buenos amigos y fuertes vínculos, tuve noticia de la iniciativa del “Camino de invierno“, trazado alternativo que trata de evitar al peregrino los rigores de las alturas de Pedrafita do Cebreiro, y he ido comprobando gozosamente como ha ido creciendo el número de peregrinos que lo escogen para hacer su camino a Santiago. Recientemente he recorrido algunos tramos y me ha gustado; creo que es un acierto.

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Pero… hay un tramo, llegando a La Rúa de Valdeorras, que podíamos calificar de “mejorable”. Nada más dejar atrás la presa de Valencia, después un precioso recorrido a orillas del río Sil por “O Bañadoiro” en el concello de Vilamartín de Valdeorras, se propone al peregrino una senda paralela a la actual carretera N-536 que está muy bien, hasta… que se acaba y obliga a seguir por una carretera sin arcen jugándose la vida entre el pretil y los coches. Según me dice un buen amigo, no estamos hablando de un peligro posible, sino de accidentes reales que han ocurrido; creo recordar que han sido cuatro peregrinos los damnificados en otros tantos accidentes.

La buena noticia es que… ¡es evitable!

He aquí el nuevo trazado que recomiendo a quienes tengan la buena idea de hacer “el Camino” por estas tierras y que tengo intención de hacer llegar a las autoridades locales como sugerencia para el bienestar de todos y para contribuir al mantenimiento de esa gran ruta religiosa y cultural que desde hace siglos recorre Europa.

btySin necesidad de invertir ni un €, salvo el coste de unas 3 ó 4 señales, podemos ofrecer a los peregrinos un camino seguro y precioso que describo a continuación y en el cual se pueden ver imágenes como esta.

Mediante imágenes iré explicando el recorrido que propongo empezar a utilizar, desde ya si es que no hay algún inconveniente en el que no haya reparado.

Vamos a ello:

btyHemos dejado atrás la presa de Valencia de Sil (salto de Santiago) y nos encontramos con un puente sobre el cual pasa la carretera N-120, Logroño – Vigo.

Las señales oficiales del Camino invitan a girar a la izquierda y seguir una senda paralela a la carretera N – 536; el problema es que a los pocos metros se termina y es necsario circular por la carretera sin arcén.

El trazado que propongo nos llevaría por la derecha hacia San Miguel de Outeiro (apenas unas decenas de metros).

Al llegar a San Miguel giramos a la izquierda.

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 Ahora al fondo a la izquierda, entre la iglesia y la tapia de la finca.

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En realidad, es intuitivo seguir a la derecha…

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Tras un trago de agua fresca seguimos de frente.

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Y seguimos sin pérdida.

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ATENCIÓN. A la izquierda

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Seguimos

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MUCHA ATENCIÓN: A LA IZQUIERDA. 

Si, por error, o por afán exploratorio, sigues por la derecha, te encontrarás con una bonita corredoira que te llevará hacia Somoza; verás paisajes preciosos, viñedos, un pueblo tradicional, pero… darás un rodeo

Propuesta JF Calderero camino invierno V-R 8 bis

Por fin, sanos y salvos, viendo La Rúa. Reconozco que estas fotos finales no le hacen, ni de lejos, justicia a la belleza del valle, pero… vino la tormenta.

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Ahora a la izquierda y llegas a San Roque.

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Conciencia con Ciencia

Conciencia con Ciencia

Acabo de leer el interesante artículo “No es necesario ni quizá aconsejable confesionalizar la bioéticadel también muy interesante autor, Salvador Bernal, de quien procuro leer todo lo que puedo ya que, además de tratar temas muy relevantes y útiles, ofrece una interpretación de la realidad muy equilibrada, sensata, y profunda, alejada de todo extremismo y fundamentalismo.

Comienza su último párrafo diciendo: “Ciertamente, toda conducta humana está sometida al veredicto del tribunal de la propia conciencia”. No puedo estar más de acuerdo en la conveniencia/necesidad de considerar la propia conciencia como la norma próxima de moralidad, hasta el punto de que creo que podemos afirmar que no se debe actuar contra la propia conciencia.

Ahora bien, parece obvio el fuerte carácter subjetivo que puede tener la propia conciencia, cuya función no puede ser independiente de la mayor o menor capacidad personal de percibir la realidad y del filtro con el que cada uno la interpretamos; filtro fuertemente influido por la inteligencia, la afectividad, la voluntad, la corporeidad, y la biografía personales, así como por los paradigmas antropológicos y existenciales que, más o menos conscientemente, hemos adoptado. Por todo ello, entiendo que la propia conciencia no puede ser el único tribunal al que esté sometida la conducta humana.

Ahora bien, ¿quién debe/puede tener la garantía de poder apelar a un criterio infalible para juzgar “objetivamente” la moralidad de la conducta humana? Difícil cuestión, que quizá no admita una única y “cerrada” respuesta.

No me parece suficientemente consistente otorgar, de forma absoluta, ese papel de árbitro al consenso legislativo, que “per se” no puede tener otro fundamento más profundo que la conjunción intersubjetiva de voluntades, la cual, como la Historia demuestra abundantemente, no es incompatible con la toma de decisiones contrarias a la dignidad y la vida (no me refiero solo a la vida humana, sino a la de todo ser vivo).

Es relativamente frecuente, anclar el fundamento ético en la Voluntad de Dios, expresada en las distintas interpretaciones que ofrecen las también distintas confesiones religiosas; personalmente, como creyente, creo que, “obviamente”, Dios ha de querer el Bien, y, por tanto, tratar de interpretar sinceramente Su Voluntad, más allá de lecturas oportunistas y/o interesadas, es un buen “GPS” para navegar en los intrincados caminos de la realidad.

Pero… este planteamiento tiene un “talón de Aquiles”. Si como, erróneamente desde mi óptica, afirman algunos el comportamiento, y el pensamiento, ético solo tuvieran sentido para los creyentes,  la persona no creyente no podría tener acceso a un planteamiento ético de la vida y podría permitirse actuar como le viniese en gana, incluso aunque sus decisiones carentes de ética perjudicasen a alguien, o a ella misma. Me parece obvio que esta conclusión no es aceptable, a pesar de su popularidad; lo cual exige considerar que el ser humano es ético por naturaleza.

Aunque el tema, como viene ocurriendo “desde siempre”, da para muchísimas más consideraciones, he de limitarme por razones de espacio y tiempo a compartir sucintamente algunas líneas de pensamiento que considero útiles; quienes leáis esto estáis invitados a comentar y aportar lo que considere oportuno. Muchas gracias.

Saludos cordiales,

@JFCalderero

Reflexionando sobre la Ética considero que:

  1. Para poder considerar ética, en sentido profundo, una conducta, o una idea, es necesario que esté orientada libre y voluntariamente hacia el bien de la Humanidad y de la Naturaleza, entendidos ambos como sinérgicos.
  2. Es necesario compaginar la necesidad/”obligación” de toda persona de seguir los dictados de su conciencia con la necesidad/”obligación” de no ocasionar perjuicios a la Humanidad ni a la Naturaleza.
  3. Las administraciones públicas tienen la obligación de velar eficientemente por el bien de la Humanidad y de la Naturaleza procurando armonizar las diferentes visiones que sobre cada una de las cuestiones pueden, y deben, aportar los ciudadanos por sí, o mediante sus representantes.
  4. Es muy conveniente, y necesario, que las personas – físicas o jurídicas – cooperen entre sí aportando teorías, conceptos, resultados de investigaciones, buenas prácticas, que favorezcan el desarrollo armónico de todo ser humano y de los demás seres de la Naturaleza en beneficio de todos.
  5. Es particularmente importante que, a todos los niveles, se fomente el diálogo interdisciplinar procurando poner de manifiesto los diversos enfoques con los que las ciencias experimentales, jurídicas, sociales, humanas, etc. pueden, y deben, contribuir al bien común (a paradigmas y conductas éticas), expresando la unidad de la realidad y la unidad del saber.
  6. Debe evitarse, en particular, aproximarse a las cuestiones éticas exclusivamente desde una óptica religiosa, dando a entender implícita o explícitamente que los no creyentes carecen del derecho/deber de beneficiarse de una conducta ética, tanto propia como ajena.
  7. Todas las personas, físicas o jurídicas, tenemos el derecho-deber de profundizar en las razones, y experiencias, que, desde los variados ámbitos de conocimiento, pueden ayudarnos a descubrir la dimensión ética como un componente esencial del ser humano, en caso de que lo sea, de modo análogo a la esencialidad de la dimensión biológica.

Estrategias educativas para fomentar la internacionalización y formación de ciudadanos globales

A continuación se puede leer el texto íntegro de la ponencia que impartí el 25 de marzo de 2015 en el 5TH INTERNATIONAL SYMPOSIUM, INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION celebrado en Puerto Rico, y de la cual hice reseña en: https://ined21.com/internacionalizacion-educativa/

Ponentes 5th simposio Puerto Rico

Estrategias educativas para fomentar la internacionalización

y formación de ciudadanos globales

 

José Fernando Calderero Hernández

Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Josefernando.calderero@unir.net

 

5TH INTERNATIONAL SYMPOSIUM, INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION

Biblioteca Museo Gobernador Pedro Rosselló y Universidad del Turabo

Puerto Rico, 25 marzo 2015

 

Índice

 

Introducción.. 3

La Educación Superior. 4

La Universidad institución relevante.. 4

La internacionalización.. 4

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). 6

Tendencias europeas en la Educación Superior.. 6

Organismos españoles destacados en cuanto a Internacionalización Universitaria   8

La movilidad universitaria en Europa. Programa Erasmus +.. 8

El Espacio Iberoamericano de Educación Superior.. 9

Campus solidarios. 12

Las tecnologías de la comunicación.. 13

Herramientas transnacionales.. 14

La enseñanza universitaria online.. 15

Algunas razones antropológicas del uso de las TIC.. 16

Contribución a una nueva pedagogía.. 16

Ciudadanía global 18

La atención a la diversidad y la dimensión social del ser humano.. 18

La Educación Personalizada requisito de calidad educativa y presupuesto globalizador en la era digital.. 19

Papel central en la universidad del carácter personal del ser humano.. 23

Formación pedagógica del profesor universitario.. 24

 

Cada ser humano debería ser, ES, Patrimonio de la Humanidad.

@JFCalderero

23 marzo 2015

Introducción

Autoridades académicas y queridos amigos:

Es para mí un honor y una gran satisfacción poder dirigirme hoy a ustedes en este foro, por encargo de la Fundación Ciudadanía y Valores (FUNCIVA)[1].

Quiero que mis primeras palabras sean de agradecimiento especial al Rector Dennis Alicea Rodríguez por su amable invitación y a la Directora de la Oficina de Asuntos Internacionales de la Universidad del Turabo, Vivian G. Cordero Rivera, por su profesionalidad y el buen trato que he recibido de ella.

Mi objetivo principal en esta ponencia es establecer un primer contacto que nos permita continuar “transoceánicamente”, quizás online, nuestra comunicación y colaborar en el fomento de la internacionalización y la condición de ciudadano global, cuestión esta de gran trascendencia y repercusión práctica.

Coherentemente con ello, presentaré algunos enunciados que considero especialmente significativos junto con la información pertinente para una posible ampliación o colaboración sobre cada una de las tres partes en las que he estructurado mi ponencia:

  1. La Educación Superior.
  2. Las tecnologías de la comunicación.
  3. Ciudadanía global.

Recientemente el Rector de nuestra Universidad Internacional de La Rioja[2] (UNIR), Dr. D. José Mª Vázquez García-Peñuela, presentó en la Casa de América de Madrid (España) el último número, 151, de la prestigiosa “Nueva Revista[3] en el que han colaborado destacadas personalidades de la vida universitaria española y que ha sido coordinado por el antiguo Rector de la Universidad Complutense de Madrid, Prof. Dr. D. Rafael Puyol. En este número se desarrollan extensamente algunos de los puntos de mi intervención por lo que les remito a Uds a su consulta para eventuales ampliaciones.

La Educación Superior

La Universidad institución relevante.

Parto del supuesto de que la Universidad, que ha superado la prueba del paso de los siglos, sigue siendo reconocida mundialmente como una institución muy importante a la que sin duda debemos una parte muy considerable de los avances en el desarrollo humano. He conocido a varios profesores universitarios que sostienen que lo propio de la Universidad es el saber científico y técnico, teórico y práctico. Coincido en que es propio de la Universidad el cultivo del saber, desde su génesis hasta su custodia y difusión, pero entiendo que no es esta su única misión.

Sigue leyendo “Estrategias educativas para fomentar la internacionalización y formación de ciudadanos globales”

¿Existes o eres invención humana?

La verdad es que no tengo ni idea, ¿alguien sí?, de cómo se puede contestar a esta pregunta con una mínima garantía de seguridad en la certeza de la respuesta.

Tampoco está nada claro qué ciencia, método, instrumento, estrategia, podemos utilizar para acercarnos a definir bien los términos del problema.

Pero no puedo dejar de preguntármelo.

Eres invisible, por lo que no podemos recurrir a una imagen tuya; cualquier representación tuya es imposible que te refleje tal cual eres. Eres inmaterial, por lo que no puedes ser pesado, medido, localizado. ¿Dónde estás? Sí, sí, ya sé que estás en todas partes, pero… ¿cómo puede ser eso? Sigue leyendo “¿Existes o eres invención humana?”

La Educación Personalizada, garantía de la calidad educativa

El pasado viernes 5 de abril de 2019 en el Hotel Mencey de Santa Cruz de Tenerife, en el marco de la cena anual ofrecida por la Editorial Santillana a los titulares y directivos de colegios de Canarias, pronuncié la conferencia “La Educación Personalizada, garantía de la calidad educativa”.

Estas son las diapositivas que utilicé como apoyo a la conferencia:  jfcalderero-5-abr-2019-la-educacic3b3n-personalizada-como-garantc3ada-de-la-calidad-educativa

En los próximos párrafos expongo el guion semidesarrollado de las ideas que allí expuse.

Espero que las ideas expuestas ayuden a directivos, y profesores, de colegios y centros escolares en su importante trabajo; también a padres y madres de familia y educadores en general y/o toda persona interesada en la educación; es decir, en el desarrollo humano.

Saludos cordiales, @JFCalderero

Guion semidesarrollado de “La Educación Personalizada, garantía de la calidad educativa”.

5 abril 2019

 

Índice

  • Retos de futuro para un colegio.
  • ¿Qué es calidad educativa? Ejemplos.
  • ¿Qué es Educación Personalizada?
  • Papel educativo de las TIC. Dos visiones.

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Transhumanismo, Posthumanismo e Infrahumanismo

De la mano de la Inteligencia Artificial, la Ingeniería Genética, y la Neurociencia, entre otras disciplinas, actualmente parece que estamos mucho más cerca que en otras ocasiones del viejo sueño de la Humanidad de superar las limitaciones biológicas y alcanzar un nivel superior de existencia que nos convierta en superhumanos.

Es muy frecuente oír que, mediante estos sofisticados adelantos científicos, o mejor dicho técnicos, lograremos mejorar notable y sustancialmente no solo la calidad de vida de cada ser humano, sino la especie humana en su conjunto.

Los más osados pretenden extrapolar la pretendida evolución humana trabajando para crear una especie en la que mediante la fusión biología-máquina superemos definitivamente las limitaciones que nos impone nuestra condición material e incluso alcancemos la inmortalidad entrando en la nueva hora del “Posthumanismo”. Sigue leyendo “Transhumanismo, Posthumanismo e Infrahumanismo”